تعریف یادگیری چیست و آشنایی با نظریه های یادگیری

مقدمه

یادگیری و کاربرد آن، همواره موضوعی پرچالش و دشوار بوده است. هرچند که اهمیت مسائلی مانند انگیزش و شخصیت از نظر اندیشمندان سازمانی زیاد است ولی اثبات اهمیت این‌ها نفی اهمیت یادگیری نیست. شاید بتوان ادعا کرد که همه رفتارهای سازمانی مستقیم یا غیرمستقیم به روانشناسی یادگیری مرتبط‌اند. نگرش مدیران، انگیزش کارکنان، مهارت‌های کارگران و فنون نفوذ در دیگران، همه و همه آموختنی و اکتسابی‌اند، از این رو تحلیل نظریه های یادگیری در رفتارهای سازمانی و تغییر و هدایت آن‌ها بسیار ارزشمند خواهد بود. باید خاطرنشان کرد که تاکنون هیچ‌کدام از نظریه های یادگیری به تنهایی نتوانسته‌اند همه جنبه‌های یادگیری را در همه موقعیت‌ها پیش‌بینی و کنترل کنند و هر کدام از آن‌ها در موقعیت‌هایی، بهتر از بقیه کار می‌کنند.

ایجاد یادگیری و تغییر در رفتار کارکنان، مستلزم ایجاد همدلی و هم‌ذهنی است و رهبری موثر در سازمان عامل اصلی و اساسی در ایجاد هم‌ذهنی و همدلی است. رهبران موفق کسانی هستند که بتوانند افراد متفاوت را در زیر چتر فکر و نظری واحد گرد آورند و این درک را ایجاد کنند که اختلافات فردی جزئی و کم اهمیت‌اند و آن روح جمعی است که واجد ارزش و اعتبار است.

اکثر پرسش‌های مربوط به یادگیری برای اندیشمندان و صاحب‌نظران بی‌پاسخ مانده‌اند و ریشه در بنیادهای تفکر بشری در فلسفه دارند. تعریف یادگیری چیست؟ مکاتب مختلف یادگیری کدام‌اند؟ چگونه می‌توان به رفتار کارکنان شکل داد؟ منظور از تقویت رفتار چیست؟ سبک های یادگیری کدام‌اند؟ خودمدیریتی در یادگیری چیست؟ و بازخور چگونه رفتار را تغییر می‌دهد؟ در این مقاله ایران مدیر تلاش می‌شود تا به همه این پرسش‌ها پاسخ دهیم.

تعریف یادگیری چیست؟

پاسخ واضحی برای سوال یادگیری چیست وجود ندارد زیرا دیدگاه‌های مختلفی درباره آن که هر یک بر جنبه‌ای از این پدیده پیچیده تأکید دارند، وجود دارد. یک تعریف یادگیری به رفتارهای ظاهری مربوط می‌شود. برای مثال اگر شخصی بدون اشکال رانندگی کند نشان می‌دهد که وی رانندگی را یاد گرفته است. تعریف یادگیری می‌تواند به آگاهی درونی نیز اطلاق ‌شود. بسیاری از لغت‌نامه‌ها تعریف یادگیری را «آنچه از طریق مطالعه کسب شده است» بیان می‌کنند. بنابراین بر اساس این دیدگاه‌ها یادگیری را می‌توان عمل آموزش رفتارهای ظاهری و همین طور استفاده از آگاهی‌های درونی تعریف کرد.

تعریف یادگیری همچنین ممکن است انتقال از نقطه غفلت به نقطه آگاهی نیز بیان شود. فهم این موضوع برای انسان‌ها بسیار ساده است چراکه به انسان قدرت تشخیص واقعیت‌ها و ارزش‌ها و آگاهی عمومی در طول زندگی داده شده است. سایر مخلوقات نیز به طور غریزی دارای آگاهی‌اند و از قدرت یادگیری برخوردارند. برای مثال حیوانات قلمرو خودشان را می‌شناسند. آن‌ها می‌دانند که چگونه باید غذایشان را تأمین کنند یا در قلمروی خودشان از کجا آب بیاشامند. بنابراین یک قدرت درون که ما آن را به قدرت تشخیص غریزی دانش و آگاهی که در خلقت انسان گمارده شده است تعبیر می‌کنیم، امکان یادگیری از محیط را برای جانداران فراهم می‌کند.

در میان تمامی تعاریفی که تاکنون از یادگیری به عمل آمده است، تغییر رفتار به عنوان مهم‌ترین رکن تعریف یادگیری مطرح شده است. یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که رفتارها و ذهنیات افراد و به تبع آن اندیشه و عمل آن‌ها تغییر کند. بنابراین فرآیند یادگیری با تغییر رفتارها و عملکرد افراد همراه است و این تغییر رفتارها گاهی مستقیماً و گاهی به طور غیرمستقیم احساس می‌شوند.

سازمان یادگیرنده نیز در طول زمان همین‌گونه عمل می‌کند بدین معنی که می‌آموزد، تغییر می‌کند و عملکردهایش را متحول می‌کند و خود را ارتقا می‌دهد.

عملکرد سازمان یادگیرنده از طریق آگاه شدن و درک بهتر اصلاح می‌شود و زمانی می‌توان یک سازمان را یادگیرنده نامید که رفتارهای بالقوه‌اش را تغییر و بهبود بخشد. مدیران با اعمال نفوذ و ایجاد انگیزه در کارکنان و انجام وظیفه رهبری نقش محوری و اساسی در یادگیری سازمانی ایفا می‌کنند و بدون رهبری و الهام‌بخشی به کارکنان سازمان یادگیرنده بی‌معنی است.

سازمان یادگیرنده به علت احساس نیازی که به آموختن دارد به دنبال یادگیری است و عطش آموختن دارد. چنین سازمانی اگر دریابد که لازمه رشد و بقا در محیط رقابتی آموختن است قطعاً به دنبال یادگیری خواهد رفت و در صورت نبود چنین نیازی انگیزه‌ آموختن نخواهد داشت. سازمان‌هایی که به طور ثابت بودجه دریافت می‌کنند و رقابتی را احساس نمی‌کنند و سازمانی که درباره عملکردها پرسش نمی‌کند و ارزیابی نمی‌شود و از حمایتی غیرمنطقی برخوردار است، نیازی به یادگرفتن نخواهد داشت و در پی آموختن نخواهد رفت.

در نتیجه سازمان‌ها باید محیطی رقابت‌آمیز و استقلال عمل داشته باشند تا بتوانند یادگیرنده باشند. عملکرد سازمان‌ها باید دائماً بررسی و ارزیابی شوند و مستمراً مورد پرسش قرار گیرند و بیهوده مورد حمایت قرار نگیرند. ترجیحاً چنین شرایطی سازمان برای حفظ خود می‌آموزد و یادگیرنده خواهد شد و آموختن در آن نهادینه خواهد شد.

سازمان‌های یادگیرنده در برابر مشکلات بسیار هوشمند هستند و برای حل آن‌ها راه‌حل‌های جدید می‌یابند و مشکلات را به عنوان سرنوشت قطعی نمی‌دانند و نمی‌پذیرند. برخی از سازمان‌ها چنان با مشکل خو می‌گیرند که به‌تدریج آن را طبیعی می‌پندارند و از احساس مشکلات ناتوان می‌شوند. سازمانی با این خصوصیت هیچ‌گاه یادگیرنده نخواهد شد و به‌تدریج بدون آن که احساس کند به ورطه نابودی خواهد افتاد. یکی از الزامات بسیار مهم و حیاتی رهبران در ایجاد سازمان یادگیرنده و بالندگی و توسعه کارکنان توانایی ایجاد تغییر در آن‌ها است. رهبران و مدیران سازمانی باید ضمن آشنایی با ادبیات و  نظریه های یادگیری، هنر به کارگیری آن‌ها را در سازمان خود داشته باشند تا بتوانند سازمان خود را به سوی یادگیری بیشتر سوق دهند.

تعریف یادگیری شناختی و اجتماعی

یادگیری شناختی یعنی این که یادگیرنده چگونه ادراک می‌کند، ادراکات را سازمان می‌دهد و اطلاعات را مرور می‌کند.

روانشناسان شناختی معتقدند که یادگیری در انسان را نمی‌توان به طور کامل بر حسب تداعی‌های شرطی تبیین کرد. البته هیچ کدام از دو نظریه یادگیری تداعی و یادگیری شناختی تبیین کاملی از یادگیری به دست نمی‌دهند و می‌توان این دو را مکمل هم دانست، هر کدام جنبه‌هایی از یادگیری را تبیین می‌کنند که دیگری آن را نادیده گرفته است.

شناختگرا

در یادگیری شناختگرا، یادگیری عبارت است از شناختی که بی آن که تقویتی در کار باشد صورت می‌پذیرد. انسان، مطیع غریزه‌ها و نیروهای درونی یا پاسخگوی منفعل در برابر محرکات بیرونی نیست. نوع رفتار فرد تعیین‌کننده پاداش وی است و این به نوبه خود بر رفتار فرد اثر می‌گذارد. الگوهای رفتاری ممکن است از راه تجربه مستقیم شخصی یا مشاهده پاسخ‌های دیگران آموخته شوند.

تداعی‌گری

هابز دو نوع زنجیره منظم اندیشه را از هم متمایز می‌سازد: «جست‌وجوی علت‌های یک معلول حاضر یا گذشته و جست‌وجوی معلول‌های یک علت حاضر یا گذشته». در این زنجیره‌ها می‌توان علت‌های یک رویداد را تبیین و پیامدهای آن را پیش‌بینی کرد.

نخستین آزمایش‌های مربوط به حافظه انسان را دانشمند آلمانی هرمان ابینگهاوس (1885) (Herman Ebbinghous) انجام داد که درصدد بررسی تداعی‌گری بود. رساله‌های آزمایشی ثرندایک (1898) در مورد یادگیری حیوان‌ها تحت عنوان «هوش حیوان‌ها: مطالعه آزمایشی فرآیندهای تداعی در حیوان‌ها» نیز در همین زمینه بود.

هرچند نقش انگیزش، پاداش و تنبیه در روانشناسی یادگیری و نظریه های یادگیری در عملکرد دقیق‌تر شده ولی مفاهیم بنیادی اولیه مکتب تداعی همچنان به قوت خود باقی است. قانون مجاورت the law of contiguity بر مبنای مفهوم تداعی شکل گرفته است.

رویدادهای هم مکان، هم‌زمان یا متوالی با هم تداعی می‌شوند. افکار انسان پی‌درپی رخ می‌دهند؛ یعنی یک فکر، محرک فکر دیگری می‌شود و یا این که بعضی از افکار همیشه با هم ظاهر می‌شوند. علاوه بر این رویدادهایی که هم‌زمان یا متوالی رخ می‌دهند با هم به حافظه سپرده می‌شوند. وقتی یکی از این رویدادها به خاطر بیاید دیگری نیز به خاطر می‌آید.

وقتی اسم «وبر» را می‌شنویم و «بوروکراسی» به خاطرمان می‌آید در واقع تداعی معانی را تجربه می‌کنیم. انقلاب رفتارگرایی واتسن (John Watson) که محرک‌ها و پاسخ‌های قابل مشاهده را جانشین تصورها و صورت‌های ذهنی سابق کرد در قالب کلی تداعی‌گری تغییری نداد و نظریه های یادگیری معاصر نیز در داخل قالب تداعی‌گری و تجربه‌گرایی، تکوین و تکامل پیداکرده‌اند.

رفتارگرایی، واکنشی به درون‌نگری یا خودنگری بود. روش درون‌نگری عبارت است از مشاهده مستقیم فرآیندهای ذهنی فرد توسط خود فرد. «وونت» در دانشگاه لاپزیک (تأسیس 1879 به عنوان اولین موسسه روانشناسی) از طرفداران اصلی این روش بود. واتسن رهبر رفتارگرایی در سال 1913 شدیدترین انتقاد را بر درون‌نگری وارد کرد و آن را فاقد هرگونه ارزش علمی دانست و به نوعی آن را از صحنه روان‌شناسی حذف کرد. به عقیده وی عینیت آزمایش و سنجش باید جایگزین ذهنیت درون‌نگری شود.

فرانسیس گالتن اولین بار روش‌های آماری را به حوزه روان‌شناسی وارد و سودمندی این روش‌ها را در روان‌شناسی اثبات کرد. به عقیده وی «تا زمانی که پدیده‌های هر شاخه‌ای از دانش به اندازه‌گیری و عدد تن ندهند نمی‌توانند به حوزه علم وارد شوند». تا به امروز نیز کمی کردن رفتار سازمانی هم نشانه و هم شرط علمی شدن آن تلقی و ریاضیات به عنوان تکیه‌گاهی برای ارزش دادن به تحقیقات علمی رفتار سازمانی محسوب می‌شود. اکثر مباحث مربوط به نظریه های یادگیری نیز از عینیت و اثبات تأثیر پذیرفته‌اند.

عقل‌گرایی

عقل‌گرایی یا خردگرایی، خرد یا عقل را تنها منبع معتبر معرفت و شناخت و عمل می‌داند نه شهود یا داده‌های حسی. فهم یعنی معرفت از طریق خرد. فلاسفه خردگرا مثل دکارت، لایب نیس و کانت با تجربه‌گرایی مخالف‌اند. از نظر تجربه‌گرایان، تصورات، نسخه‌های مستقل داده‌های حسی‌اند اما خردگرایان معتقدند که داده‌های حسی، توده‌ای بدون ساخت‌اند که فقط داده‌های خام را برای تفسیر فراهم می‌کنند. ملاحظه می‌شود که دو مکتب در خصوص نقش «داده‌های حسی» در بازساخت واقعیت اختلاف نظر دارند.

از این منظر تعریف یادگیری عبارت است از تغییر نسبتاً پایدار در رفتار آزمودنی به گونه‌ای که این رفتار در تجربه‌های مکرر تکرار شود. مبنای یادگیری در آثار اولیه ثرندیاک عبارت بود از تداعی بین تأثیرات حسی و پاسخ‌ها که نوعی تداعی رابطه یا پیوند نامیده می‌شد. پیوندگرایی همان الگوی اصلی روان‌شناسی محرک – پاسخ است. در روانشناسی یادگیری ، تغییر و تملک مستتر است: ارگانیزم اطلاعات خامی را نداشته است و حال آن را در تملک دارد.

حال این سؤال مطرح است که چگونه در وضعیت اطلاعات و دانش فرد تغییر رخ می‌دهد؟ پاسخ را می‌توان در نحوه ارائه برون داده‌های فرد جست‌وجو کرد. برون داده‌های فرد مشخص می‌کند که چیزی یاد گرفته است یا خیر؟ در این روش، تعبیر و یادگیری انسان درست مثل حیوانات است. روان‌شناسانی که درباره حیوان مطالعه می‌کنند چون نمی‌توانند پاسخ‌های کلامی حیوان را داشته باشند نوعی رفتار آشکار حیوان را مبنای یادگیری قرار می‌دهند.

در تبیین این که انسان چگونه به شناخت می‌رسد و فرآیند یادگیری چگونه رخ می‌دهد سه رویکرد کلی برای تبیین فرآیند یادگیری الگوهای رفتاری ارائه شده است که هر یک بر یادگیری و کارکرد آن تأثیر می‌گذارد.

1. روانشناسی یادگیری از منظر شرطی شدن کلاسیک

قدیمی‌ترین نظریه‌ها در روانشناسی یادگیری به مکتب فکری رفتارگرایی (behavioral school of thought) برمی‌گردد.

ایوان پاولف (Ivan pavlov)، دانشمند روسی برنده جایزه نوبل و از پیشگامان این مکتب، یادگیری را همایندی (با هم ظاهر شدن) بین محرک و پاسخ (R-S)(Stimulus-Response) می‌داند. تجربیات به دست آمده از آزمایش‌های پاولف روی سگ‌ها از مشهورترین نظریه های یادگیری‌اند.

وی در مطالعات خود متوجه شد که بزاق سگ به محض مشاهده غذا ترشح می‌کند. هر سگی وقتی غذا در دهانش قرار می‌گیرد بزاقش ترشح می‌کند ولی سگ پاولف یاد گرفته بود که بین منظره ظرف غذا و مزه غذا تداعی برقرار کند. از این رو پاولف درصدد تبیین این نکته بود آیا سگ می‌تواند بین غذا و صدا نیز تداعی برقرار کند؟ پاولف برای تبیین یکی از مشهورترین نظریه های یادگیری عمل جراحی ساده‌ای بر روی صورت سگ انجام داد به طوری که لوله‌ای به صورت آن وصل شد تا بتوان میزان بزاق ترشح شده را به دقت اندازه‌گیری کرد. با یک دستگاه خودکار، غذا روی بشقابی در جلوی سگ قرار داده می‌شد و ترشح بزاق نیز به صورت خودکار ثبت می‌شد و آزمایشگر از پشت شیشه یک‌طرفه وضعیت را مشاهده می‌کرد.

در ابتدا قبل از ارائه غذا چراغی روشن می‌شد یا زنگی به صدا درمی‌آمد و سگ ممکن بود حرکتی بکند اما دهانش بزاق ترشح نمی‌کرد سپس بعد از چند ثانیه غذا به آن داده می‌شد و سگ غذا را می‌خورد و بزاق ترشح می‌کرد. این عمل چندین بار تکرار می‌شد. بعد آزمایشگر چراغی را روشن می‌کرد یا زنگ را به صدا درمی‌آورد اما به سگ غذا داده نمی‌شد ولی با این چراغ بزاق دهان سگ باز ترشح می‌کرد یعنی سگ یاد گرفته بود بین نور و غذا تداعی برقرار نماید.

پاولف این نوع ترشح بزاق را پاسخ شرطی (CR)(Conditioned Response) نامید. سگ یاد گرفته بود یا شرطی شده بود که بین نور یا زنگ و غذا تداعی برقرار کند و با ترشح بزاق در برابر آن‌ها پاسخ دهد. با چشیدن مزه گوشت به طور طبیعی بزاق دهان سگ ترشح می‌کرد و این نوع ترشح بزاق، پاسخ غیرشرطی (UR)(Unconditioned Response) بود که مستلزم یادگیری نیست.

به همین منوال گوشت هم محرک غیرشرطی (US)(Unconditioned Stimulus) بود که به طور طبیعی موجب ترشح بزاق می‌شد و این مورد هم مستلزم یادگیری و تدوین نظریه های یادگیری نیست؛ بنابراین تداعی بین محرک غیرشرطی و پاسخ غیرشرطی به صورت طبیعی وجود دارد و نیازی به یادگیری آن نیست؛ اما نور یا صدا به تنهایی هیچ پاسخی را برنمی‌انگیخت و تنها پس از این که سگ پاولف یاد گرفت که نور نشانه رسیدن غذا است به محض حضور آن بزاق دهانش ترشح کرد؛ بنابراین نور یا صدای زنگ محرک شرطی است (CS) (Conditioned Stimulus) وقتی گوشت (محرک غیرشرطی) به سگ داده می‌شد، مقدار زیادی بزاق (پاسخ غیرشرطی) ترشح می‌شد.

وقتی زنگ (محرک خنثی)(Neutral Stimulus) به تنهایی به صدا درمی‌آمد بزاقی ترشح نمی‌شد. در مرحله بعدی در حین دادن گوشت، زنگ به صدا درمی‌آمد. پس از چندین بار تکرار، زنگ بدون گوشت به صدا درمی‌آمد ولی این بار بزاق ترشح می‌شد؛ یعنی سگ در برابر صدای زنگ (محرک شرطی)، بزاق (پاسخ شرطی) ترشح می‌کرد؛ بنابراین می‌توان گفت که شرطی‌ سازی کلاسیک فرآیندی است که در آن یک محرک خنثی در اثر همراه شدن با یک محرک غیرشرطی به یک محرک شرطی تبدیل می‌شود و موجب پاسخ شرطی می‌شود. در این فرآیند، سگ ارتباط S-R را می‌آموزد.

علاوه بر محرک شرطی، محرک‌های مشابه به آن نیز پاسخ شرطی را به همراه دارند و هر چقدر این شباهت بیشتر باشد احتمال پاسخ شرطی بیشتر است. این اصل تعمیم (Generalization) نامیده می‌شود و درصدد تبیین آن است که چرا فرد می‌تواند در برابر موقعیت‌های تازه به نسبت شباهتی که با موقعیت‌های آشنای قبلی دارند واکنش نشان دهد. از سوی دیگر ممکن است فرد به تفاوت‌ها نیز واکنش نشان دهد؛ یعنی تعمیم واکنشی است در برابر شباهت‌ها و افتراق یا تمییز (discrimination) واکنشی است در برابر تفاوت‌ها. در انتزاع بر اساس یک سری نمونه‌های متنوع و از طریق جداکردن صفات عام و شاخص یک مفهوم از ویژگی‌های عرضی و غیرجوهری آن به یک تصور کلی از یک شی ء (کتاب، دفتر، میز) می‌رسیم. به این فرآیند افتراق محرک (Stimulus discrimination)، مفهوم‌سازی (concept formation) یا بازشناسی الگو (Pattern recognition) گفته می‌شود.

سگ‌شناسی پاولف تا به امروز تأثیر عجیبی بر روانشناسی یادگیری و نظریه های یادگیری داشته ولی با وجود کاربرد گسترده از تبیین کل فرآیند آن انسان تاکنون عاجز است.

2. روانشناسی یادگیری از منظر شرطی شدن عامل یا کنشگر (operant conditioning)

بی. اف. اسکینر (B. F. Skinner) روانشناس معروف دانشگاه هاروارد، در تبیین یکی از نظریه های یادگیری معتقد است که شرطی‌سازی کلاسیک، رفتارهای واکنشی (reflexive) را تبیین می‌کند و دلالت بر پاسخ‌های غیرارادی دارد که به وسیله محرک بروز داده می‌شود؛ از این رو شرطی‌سازی کلاسیک از تبیین رفتارهای پیچیده‌تر انسان ناتوان است. در نظر اسکینر رفتار تابعی از پیامدهای آن است نه تابع محرک‌ها. بسیاری از رفتارهای ارگانیزم فقط به این دلیل تحت کنترل محرک است که با پیامدهای تقویت‌کننده همراه است. در بسیاری از رفتارها، انسان به این دلیل روی محیط عمل می‌کند (کاری انجام می‌دهد) که پیامد مطلوب دریافت کند. این‌گونه رفتارها از طریق شرطی شدن عامل بهتر تبیین می‌شوند.

در روانشناسی یادگیری از منظر شرطی شدن کلاسیک، حیوان غیرفعال و منفعل است و صرفاً در انتظار محرک‌ها می‌ماند. اتفاقی رخ می‌دهد و فرد به روش خاصی از خود واکنش نشان می‌دهد ولی در شرطی‌سازی عامل حیوان فعال است و رفتار خودش است که پیامدهای مهمی برای وی به دنبال می‌آورد. در شرطی شدن عامل، آمدن تقویت‌کننده به دنبال پاسخ بر احتمال وقوع پاسخ می‌افزاید. شرطی شدن کلاسیک فقط تبیین‌کننده رفتارهای بازتابی ساده است ولی بیشتر رفتار افراد در سازمان اختیاری است نه بازتابی و واکنشی؛ مثلاً کارکنان یک بخش تصمیم می‌گیرند که کمیت کار را در یک سطحی نگه دارند و اجازه ندهند کسی استاندارد را بشکند و بالاتر از حد متداول تولید کند.

از این رو یادگیری این رفتارها با شرطی شدن عامل قابل درک است. در شرطی شدن عامل استدلال می‌شود که رفتار، تابع پیامدهای خودش است. رفتار عامل رفتار اختیاری است و تکرار آن بستگی به این دارد که آیا پیامد رفتار آن را تقویت می‌کند یا خیر؛ بنابراین در نظریه های یادگیری تقویت رفتار، احتمال تکرار و تشدید آن را بیشتر می‌کند.

منظور از مفهوم تقویت در روانشناسی یادگیری، تشدید و یا افزایش احتمال بروز یک پاسخ خاص است. تقویت یادگیری موجب تغییر در شدت و فراوانی پاسخ می‌شود. البته بدین معنی نیست که تقویت علت رفتار است. تقویت‌کننده ممکن است اولیه یا ثانویه (Primary and secondary reinforcer) باشد. تقویت‌کننده اولیه، تقویت‌کننده غیرشرطی است که برای بقای ارگانیزم ضروری است مثل هوا، آب، غذا و خواب. با این که این گونه تقویت‌کننده‌ها برای همه لازم‌اند ولی اهمیت آن‌ها در نظر افراد متفاوت است.

فردی ممکن است غذای کمی بخورد ولی دیگری پرخوری داشته باشد. محرومیت و اشباع (deprivation and satiation) در تقویت‌کننده بودن این عامل تأثیر دارد. پس از یک دوره محرومیت ممکن است غذا تقویت‌کننده بسیار عالی باشد ولی با اشباع به طور مرتب، دیگر تقویت‌کننده مؤثری نباشد. تقویت‌کننده ثانویه شرطی است برای مثال پول یک تقویت‌کننده ثانویه است. افراد می‌دانند که با پول می‌توانند غذا فراهم کنند، یعنی تقویت‌کننده ثانویه در اثر همراهی با تقویت‌کننده اولیه موجب بروز پاسخ می‌شود.

قانون اثر (law of eefect). اثر و پیامد رفتار در آینده، خود رفتار را در زمان حال هدایت می‌کند. پاسخ‌هایی که در موقعیت خاص رخ می‌دهند هرگاه پاداش به دنبال داشته باشند تقویت می‌شوند، استحکام می‌یابند و به صورت پاسخ‌های عادی در برابر آن موقعیت در می‌آیند و در مقابل آن پاسخ‌های ناموفق در برابر همان موقعیت تضعیف می‌شوند و از بین می‌روند. به این ترتیب در نظریه های یادگیری پاداش موفقیت یا عدم موفقیت را تعیین می‌کند. انتخاب پاسخ سازگارتر برای موفقیت در موقعیت در نظریه ثرندیاک از نظریه داروین تأثیر پذیرفته است.

رفتار کنشگر را پیامدهای آن کنترل می‌کند، این رفتار به خودی خود روی می‌دهد و خودانگیخته است نه این که صرفاً پاسخی به یک محرک خاص باشد. سگی که در یک اتاق به این سو و آن سو می‌رود، می‌غلتد و به محرک‌های خارجی پاسخ نمی‌دهد بلکه روی آن‌ها عمل می‌کند اما بعد از آن که رفتار رخ داد احتمال تکرار آن به ماهیت پیامدهای آن بستگی دارد. وقتی با استادی درسی را می‌گیرید اگر راضی باشید احتمال زیادی دارد که درس دیگری را نیز با او بگیرید. وقتی روی پروژه‌ای در یک سازمان کار می‌کنید که رفتار مدیران آن مناسب نیست احتمال کمتری دارد که دوباره به آن سازمان بروید.

قانون اثر در سازمان‌ها از طریق تابع اقتضایی قابلیت کاربرد دارد. اگر تعامل شخص- محیط به صورت تابع اقتضایی A→B→C

(Antecedent→ Behavior→ Consequence ) در نظر گرفته شود روابط بین این سه عنصر در تابع به صورت اگر- پس است.

اگر محرک پیشین وجود داشته باشد احتمالاً به رفتار منجر خواهد شد؛ اگر رفتار بروز کند، پیامدی در پی خواهد داشت. طبق قانون اثر اگر پیامد، مطلوب رفتارکننده باشد رفتار تقویت و تکرار خواهد شد.

محرک‌های پیشین (پیشینه‌ها) وقایعی هستند که قبل از رفتار اتفاق می‌افتند و کارکنان را آگاه می‌کنند که انجام رفتارهای مطلوب یا انجام ندادن رفتارهای نامطلوب، پیامدهای خاصی در پی‌خواهند داشت. باید در نظر داشت که محرک‌های پیشین (پیشینه‌ها) علت رفتار نیستند. با این که پیامدها به لحاظ زمانی بعد از رفتار رخ می‌دهند ولی طبق قانون اثر ثرندیاک رفتار را تحت تأثیر قرار می‌دهند. به طور کلی پیامدهای خوشایند و مطلوب موجب افزایش تکرار رفتار و پیامدهای ناخوشایند و آزاردهنده موجب کاهش تکرار رفتار می‌شوند.

ماهیت محرک‌های پیشین (پیشینه‌ها) در این تابع برخلاف محرک (S) در مدل S-R راهنمای رفتار است نه علت رفتار. در مدل S-R وقتی سوزنی وارد پوست شخصی می‌شود فوراً دست خود را بر خلاف جهت حرکت سوزن می‌کشد. درد ناشی از سوزن علت رفتار است. در مدل A- B- C، چراغ زرد راهنمایی برای کم کردن سرعت و توقف است نه علت توقف. چراغ ترافیک رفتار راننده‌ها را هدایت و احتمالاً کنترل می‌کند. محرک پیشین به خاطر پیامدهای لازم به رفتارهای معینی منجر می‌شود. رانندگان می‌دانند که در صورت عدم توقف احتمال جریمه شدن وجود دارد؛ به خاطر این پیامد، با تبدیل چراغ سبز به زرد سرعت را کم و توقف می‌کنند.

3. روانشناسی یادگیری شناختی و یادگیری اجتماعی (Cognitive learning and social learning)

در روانشناسی یادگیری و نظریه های یادگیری، دو الگوی قبلی به یادگیری پیوندی تأکید دارند. در مطالعه شکل‌های پیچیده‌تر یادگیری باید به نقش فرآیندهای شناختی توجه کرد؛ یعنی این که یادگیرنده چگونه ادراک می‌کند، ادراکات را سازمان می‌دهد و اطلاعات را مرور می‌کند. روانشناسان شناختی معتقدند که یادگیری در انسان را نمی‌توان به طور کامل بر حسب تداعی‌های شرطی تبیین کرد. البته هیچ کدام از دو نظریه یادگیری تداعی و یادگیری شناختی تبیین کاملی از یادگیری به دست نمی‌دهند و می‌توان این دو را مکمل هم دانست، هر کدام جنبه‌هایی از یادگیری را تبیین می‌کنند که دیگری آن را نادیده گرفته است.

به عقیده تولمن (Edward C.Tolman) یادگیری عبارت است از ساخت شناختی که حتی بی آن که تقویتی در کار باشد صورت می‌پذیرد. انسان، مطیع غریزه‌ها و نیروهای درونی یا پاسخگوی منفعل در برابر محرکات بیرونی نیست. نوع رفتار فرد تعیین‌کننده پاداش وی است و این به نوبه خود بر رفتار فرد اثر می‌گذارد. الگوهای رفتاری ممکن است از راه تجربه مستقیم شخصی یا مشاهده پاسخ‌های دیگران آموخته شوند. از طریق فرآیند تقویت افتراقی (differential reinforcement) پاسخ‌های مطلوب و موفقیت‌آمیز انتخاب و تکرار و پاسخ‌های نامطلوب کنار گذاشته می‌شوند. طبق قانون اثر، رفتار را پیامدهای مورد انتظار و قابل پیش‌بینی (expected and anticipated consequence) کنترل می‌کنند. بر مبنای این پیامدهای احتمالی، فرد رفتار خود را پیش‌بینی می‌کند. به خاطر فرآیندهای شناختی پیامدهای احتمالی می‌تواند مثل پیامدهای واقعی، رفتار فرد را جهت بدهند.

یادگیری اجتماعی بر مبنای یادگیری شناختی ارائه شده است که بر شناخت و بینش فرد تکیه می‌کند و از این جهت از رفتارگرایی متمایز می‌شود. از منظر نظریه های یادگیری در یادگیری اجتماعی، فرد در چهار مرحله رفتار را یاد می‌گیرد:

1. توجه (Attention): مشاهده رفتار الگو یا مدل و توجه به آن

2. حفظ (retention): به یادسپاری رفتار حتی در شرایطی که الگو حضور ندارد

3. بازتولید (reproduction): نشان دادن رفتاری مثل رفتار الگو در موقعیت‌های مشابه

4. تقویت (reinforcement): تکرار رفتارهای فراگرفته شده از الگو در موقعیت‌های مختلف.

اگر این رفتارها تقویت شوند، تکرار خواهند شد.

نظریه یادگیری اجتماعی به اهمیت یادگیری جانشینی (Vicarious) یا یادگیری از طریق مشاهده تأکید دارد.در روانشناسی یادگیری و نظریات مرتبط، بسیاری از رفتارها از طریق مشاهده و تماشای رفتار دیگران و پیامدهای آن رفتارها آموخته می‌شوند. مرجع و الگوی فرد نقش اساسی در این نوع یادگیری دارد.

خودتنظیمی و تقویت درونی در نظریه یادگیری اجتماعی اهمیت دارد. هر رفتاری علاوه بر پیامد بیرونی یک واکنش خودارزیابی (Self- evaluation) را نیز به دنبال دارد. فرد معیارهایی برای رفتار و عملکرد خود تعیین می‌کند و بر حسب درجه همسویی رفتار با معیار، رضایت یا عدم رضایت احساس می‌کند پس تقویت می‌تواند بیرونی یا درونی باشد.

هر چقدر همسویی بیشتر باشد رضایت بیشتر است. در مواردی ممکن است فرد به خاطر یک رفتار، تقویت بیرونی بگیرد (تقلب یا اختلاس) ولی چون می‌داند با ارزش‌های جامعه همخوانی ندارد وجدانش وی را از این رفتار باز می‌دارد؛ بنابراین تقویت درونی و بیرونی بعضی مواقع منطبق بر هم و برخی مواقع ناقض همدیگرند، وقتی تقویت بیرونی با تقویت درونی همسویی داشته باشد بیشترین اثر را بر رفتار خواهد داشت. ولی وقتی تقویت بیرونی وجود ندارد ادامه رفتار به اعتقاد فرد به معیارها و ارزش‌های خود بستگی دارد.

شکل‌دهی رفتار کارکنان با استفاده از فهم یادگیری

یکی از وظایف مدیران در سازمان‌ها تغییر رفتار کارکنان است. برخی مواقع ضرورت می‌یابد که رفتارهای مطلوب کارکنان تشویق و رفتارهای نامطلوب تضعیف و حذف شود. در شرطی شدن کلاسیک یک محرک شرطی (نور یا رنگ) جانشین محرک غیرشرطی (غذا) می‌شود؛ اما این فرآیند، یادگیری پاسخ‌های نو را تبیین نمی‌کند.

برعکس نظریه شرطی‌سازی، نظریه شرطی شدن عامل نقش مهمی در تبیین رفتارهای تازه دارد. چون در این شرطی شدن تنها پاسخ‌هایی تقویت می‌شوند که آزمایشگر تعیین می‌کند و همراه با آن سایر پاسخ‌ها خاموش می‌شوند. این فرآیند، شکل‌دهی (Shaping) رفتار (کاهش یا افزایش احتمال رفتار خاص) نام دارد که با چهار ساز و کار به رفتار شکل می‌دهد. این چهار روش که بر اساس نوع محرک مورد استفاده (منفی/آزارنده، مثبت/خوشایند) و وجود محرک (اضافه یا حذف محرک) از هم متمایز می‌شوند عبارت‌اند از:

• تقویت مثبت (positive reinforcement)
• تقویت منفی (negative reinforcement)
• تنبیه (punishment)
• خاموشی (extinction).

1. تقویت مثبت در یادگیری چیست؟

در روانشناسی یادگیری و نظریه های یادگیری، تقویت مثبت، قوی‌ترین نوع تقویت و عبارت است از فرآیند تقویت رفتار به وسیله ارائه محرک‌های مطلوب. منظور از تقویت رفتار تکرار رفتار تقویت‌شده به صورت مکرر است. در مقابل، رفتار وقتی تضعیف می‌شود که فراوانی آن کاهش یابد. وقتی دانشجویی در کلاس یک استاد احساس رضایت داشته باشد و استاد کلاس را دوستانه، قاطعانه و پربار اداره کند احتمال زیادی وجود دارد که پایان‌نامه خود را نیز با او بگیرد.

تحقیقی نشان داد که به‌کارگیری تقویت مثبت، موجب افزایش عملکرد سازمان در حدود چند میلیون دلار شد. امروزه این مسئله تحت عنوان تحت عنوان تعدیل رفتار سازمانی (Organizational Behavior Modification) مد نظر سازمان‌ها قرار گرفته است. مدل تعدیل رفتار سازمانی به‌کارگیری مؤثر مفهوم تقویت در محیط کاری و شامل مراحل زیر است:

1. شناسایی رفتارهای مؤثر برای عملکرد شغلی کارکنان: چه رفتارهایی برای عملکرد مؤثر لازم‌اند؟

2. ایجاد مبنایی برای عملکرد: عملکرد چگونه و در چه بازه زمانی باید انجام شود؟

3. شناساندن پیامدهای رفتار: رفتار چه پیامدهایی در پی دارد؟

4. به‌کارگیری استراتژی مداخله: چه رفتارهایی تقویت و چه رفتارهایی تضعیف شوند؟

5. ارزیابی بهبود عملکرد: چند درصد عملکرد شغلی فرد بهبود یافته است؟

2. تقویت منفی در یادگیری چیست؟

در نظریه های یادگیری تقویت منفی فرآیند تقویت رفتار با حذف محرک‌های نامطلوب است. محرک در تقویت منفی آزارنده (averse) است. تقویت منفی معمولاً با تنبیه اشتباه گرفته می‌شود ولی آثار این دو روی رفتار بر عکس هم است. تنبیه موجب تضعیف رفتار می‌شود در حالی که تقویت منفی موجب تقویت رفتار می‌شود چراکه فرد را از یک وضعیت نامطلوب رها می‌سازد.

در تقویت منفی منظور از تقویت یعنی این که احتمال تکرار رفتار مطلوب افزایش می‌یابد. در واژه منفی دو مفهوم نهفته است:

اول این که محرک آزارنده است

دوم این که محرک (تقویت‌کننده) به دنبال پاسخ مطلوب،

کاهش یافته سرانجام حذف می‌شود. وقتی شکایت مشتری در اثر بهبود رفتار فروشنده کاهش می‌یابد یا از بین می‌رود، نوعی تقویت منفی برای فروشنده است. همچنین زمانی که انتقاد سرپرست از کارمند به خاطر بهبود عملکرد قطع می‌شود قطع انتقاد سرپرست نوعی تقویت منفی برای کارمند است. تقویت منفی بر دو نوع است:

1. گریز (رهایی جستن)
2. اجتناب.

در سازمان‌ها معمولاً از گریز بیشتر استفاده می‌شود. به حالت اجتناب اصطلاحاً یادگیری اجتنابی (avoidance learning) هم گفته می‌شود و منظور از آن این است که کارکنان رفتارهای مطلوب را انجام می‌دهند تا از پیامدهای ناخوشایند اجتناب کنند.

در نظریه های یادگیری تمایز بین تقویت منفی و مثبت بسیار مشکل است. بعضی مواقع تقویت مثبت و منفی هم‌زمان در یک محرک حضور دارد؛ از این رو برخی از روانشناسان فقط به تقویت (بدون منفی و مثبت) و تنبیه اعتقاد دارند و تقویت منفی و خاموشی را نادیده می‌گیرند. همچنین باید در نظر داشت که تقویت مثبت مترادف پاداش و تقویت منفی مترادف تنبیه نیست.

3. تنبیه در یادگیری چیست؟

در روانشناسی یادگیری و نظریه های یادگیری، تنبیه رفتار را تضعیف می‌کند؛ یعنی احتمال تکرار رفتار را کاهش می‌دهد. تنبیه فرآیند تضعیف رفتار از طریق ارائه پیامدهای مطلوب یا حذف پیامدهای مطلوب است. این باور در طول سالیان متمادی رسوب‌گذاری شده است که تبیه شیوه مؤثری برای کنترل رفتار است.

ماهیت پاداش برای فرد روشن می‌کند که «رفتاری را که انجام داده‌ای تکرار کن» ولی تنبیه این ایراد را دارد که می‌گوید «این رفتارها را رها کن» ولی نمی‌گوید به جای آن چه رفتاری داشته باش. احتمال دارد که رفتار نامطلوب‌تری جایگزین رفتار تنبیه‌شده شود. تنبیه پیامدهای نامساعدی دارد و موجب شکل‌گیری نگرش و احساسات منفی همچون خشم و عصبانیت نسبت به تنبیه‌کننده می‌شود؛ از این رو توصیه می‌شود مدیران تا حد امکان از تنبیه استفاده نکنند و در صورت لزوم با دقت این کار را انجام دهند.

علاوه بر این، عوارض جانبی تنبیه ممکن است نامطلوب باشد. حتی تنبیه موجب تنفر از تنبیه‌کننده (مدیر، استاد، پدر، مادر، حکومت) و مکان تنبیه (سازمان، دانشگاه، خانه، کشور) می‌شود و حتی ممکن است رفتار پرخاشگرانه‌ای هم در پی داشته باشد. البته تنبیه پیامدهای مثبتی هم برای سازمان دارد و در برخی موارد موجب احساس عدالت در سازمان می‌شود.

در تنبیه پس از بروز پاسخ، محرک منفی و آزارنده اضافه می‌شود تا احتمال تکرار رفتار کاهش یابد. محرک در تنبیه و تقویت منفی، هر دو منفی و آزارنده است با این تفاوت که در نظریه های یادگیری تقویت منفی با کاهش یا حذف محرک منفی احتمال بروز رفتار افزایش می‌یابد ولی در تنبیه با افزایش محرک منفی احتمال بروز رفتار کاهش می‌یابد. توبیخ کارمندی که با تأخیر سر کار حاضر می‌شود نوعی تنبیه است. کاهش حقوق و جرائم قانونی هم نوعی تنبیه‌اند که اصطلاحاً تنبیه هزینه (response cost punishment) پاسخ نیز نامیده می‌شوند. برای مثال تحویل‌دار بانک وقتی کسری صندوق می‌آورد باید خودش پرداخت کند.
برای این که تنبیه مؤثر باشد باید به موارد زیر توجه کرد:

• سعی کنید میزان تنبیه متعادل باشد، نه خیلی کم و نه خیلی زیاد تا غیرمنصفانه و غیرانسانی تعبیر نشود
• بلافاصله بعد از رفتار نامطلوب تنبیه را انجام دهید تا تکرار رفتار را در آینده کاهش دهد
• شخصیت فرد را تنبیه نکنید، رفتار نامطلوبش را تنبیه کنید
• تنبیه را به صورت یکسان برای رفتارهای نامطلوب همه افراد در همه زمان‌ها به کار برید، اغماض پیامدهای بدتری در پی دارد
• دلایل تنبیه را برای فرد بیان کنید تا به رفتارهای نامطلوبش آگاهی یابد ولی در مورد دلایل بحث نکنید
• به خاطر دلسوزی تنبیه را با پاداش همراه نکنید.

4. خاموشی در یادگیری چیست؟

در نظریه های یادگیری وقتی رفتار پیامدی در پی ندارد خاموش می‌شود. سازوکار خاموشی، روش «کاری نکن» (do nothing) هست. اثر تنبیه و خاموشی بر رفتار یکسان است. خاموشی فرآیند تضعیف و از بین بردن رفتار با عدم تقویت (مثبت، منفی) یا نادیده گرفتن و بی‌توجهی است. وقتی رفتاری تقویت (منفی یا مثبت) نشود خاموش می‌شود؛ یعنی احتمال تکرار پاسخ کم می‌شود. عدم پاسخ به نامه یا تلفن کارمند توسط مدیر شکل‌دهی به رفتار به روش خاموشی است.

علاوه بر چهار سازوکار مذکور، همچنین می‌توان از اصل پریماک (David Premack principle) برای شکل‌دهی به رفتار کارکنان بهره جست. طبق این اصل می‌توان از فعالیت‌هایی که به طور مکرر رخ می‌دهد برای تقویت رفتارهایی استفاده کرد که با فراوانی کمتری رخ می‌دهند؛ یعنی فعالیت‌های تکرارشونده، تقویت‌کننده رفتارهایی می‌شوند که کمتر در سازمان رخ می‌دهند؛ مثلاً می‌توان رفتارهایی را که کمتر از کارکنان سر می‌زند در لابه‌لای رفتارهای دلخواه آن‌ها قرار دارد.

برای مثال سفرهای تفریحی برای کارکنان بسیار مطلوب ولی آموزش مهارت‌های جدید خسته‌کننده است. با اجرای آموزش در مکان‌های تفریحی به خاطر تلازم آموزش (نامطلوب) با سفر (مطلوب) تقویت صورت می‌پذیرد. به منظور استفاده مؤثر از اصل پریماک می‌توان مطلوب‌ترین تا نامطلوب‌ترین رفتارها (برای کارکنان یا مدیران) را در سازمان فهرست کرد تا سلسله مراتب تقویت (reinforcement hierarchy) مشخص شود و پس از آن از مطلوب‌ترین رفتارها برای تقویت (مثبت یا منفی) رفتارهای نادر (تکرار کم) استفاده کرد.

برنامه زمانی تقویت یادگیری

همه ما در زندگی روزمره تقویت را بدون این که بدانیم انجام می‌دهیم؛ وقتی به اعضای خانواده می‌گوییم که کارتان را بسیار عالی انجام دادید، لباستان بسیار مناسب است، بیان مناسبی دارید، همه این‌ها احتمال بروز این رفتارها را افزایش می‌دهد ولی سؤالات اساسی در سازمان این است که:

آیا هر باری که کارمند عملکرد بالایی داشت باید تقویت شود؟

آیا هر باری که کارمند تأخیر داشت باید تنبیه شود؟

در روانشناسی یادگیری و نظری ‌های یادگیری برای پاسخ به این سؤالات باید برنامه زمانی تقویت مدنظر قرار گیرد. اسکینر و همکارانش در مطالعات آزمایشگاهی روی کبوتران دریافتند که علاوه بر پیامد رفتار (و حتی میزان پیامد)، زمان وقوع پیامد نیز در تعیین رفتار آینده مؤثر است. در این بین زمان عامل بسیار مهمی است تا پیامد خاصی به رفتار خاصی ارتباط داده شود. برنامه زمانی، الگوی تقویت رفتار کارکنان را در سازمان تعیین می‌کند. الگوهای چندگانه‌ای برای برنامه زمانی تقویت ارائه شده که هرچند برای تقویت مثبت مناسب است ولی می‌توان از آن‌ها استنباط‌هایی در مورد تقویت منفی، تنبیه و خاموشی انجام داد.

انواع تقویت، اثرات متفاوتی بر رفتار دارند. یک تقویت‌کننده برای یک کارمند ممکن است برای دیگری تقویت‌کننده محسوب نشود. علاوه بر این که یک تقویت‌کننده ممکن است پس از مدتی دیگر تقویت‌کننده نباشد. تنها معیار برای این که یک عامل (فعالیت، جایزه، غذا) تقویت‌کننده باشد این است که موجب تغییر در احتمال پاسخ باشد.

الگوهای زمانی تقویت به دو صورت مستمر و متناوب‌اند:

تقویت مستمر

در تقویت مستمر هر بار که رفتار درست (مطلوب) رخ داد، تقویت می‌شود. تصور کنید که کارمندی به طور مرتب با تأخیر در سر کار حاضر شود. طبق این الگوی تقویت، هر بار که مدیر ببیند وی به‌موقع به سازمان می‌آید باید این رفتار مطلوب وی را به صورت مادی و معنوی تشویق کند. مسلماً این الگو را نمی‌توان در همه مواقع در سازمان عملی کرد. در نظریه های یادگیری این الگو برای رفتارهایی مناسب است که به تازگی یاد داده‌شده‌اند و فراوانی بروز آن‌ها بسیار پایین است. استفاده زیاد از این نوع تقویت باعث اشباع زودرس شده و به محض کنار گذاشتن آن‌ها رفتار مطلوب سریعاً خاموش می‌شود.

مشکل تقویت مستمر این است که در هر لحظه‌ای که رفتار رخ دهد ممکن است مدیر حضور نداشته باشد یا قادر به پاداش دادن و تنبیه کردن نباشد. تقویت مستمر در مراحل اولیه یادگیری رفتار مطلوب (رفتارهای جدید و درونی نشده) یا ترک رفتار نامطلوب مناسب است. در تقویت مستمر بین پاسخ و تقویت رابطه قوی وجود دارد. از آنجا که تقویت مستمر برای یادگیری همه رفتارهای مطلوب، عملی و مقرون‌به‌صرفه نیست، پس از این که رفتار آموخته شد باید از برنامه زمانی متناوب استفاده کرد.

تقویت متناوب

بر خلاف تقویت مستمر، در تقویت ادواری یا متناوب (intermittent reinforcement) در برخی از مواقعی که رفتار مطلوب سر می‌زند تقویت می‌شود و انواع تقویت متناوب بر حسب زمان (تناوب) و یا تعداد پاسخ (نسبت) تعریف می‌شود. تعریف متناوب به چهار صورت رخ می‌دهد:

بر پایه نظریه های یادگیری در تقویت متناوب باید بین پاسخ‌های متوالی که تقویت (تنبیه) می‌شوند فاصله زمانی (برای مثال یک روز) وجود داشته باشد. پاسخ‌هایی که قبل از این فاصله زمانی رخ دهند تقویت نمی‌شوند یعنی مثل تقویت مستمر نیست که هر بار رفتار رخ داد تقویت شود. این فاصله زمانی و تعداد پاسخ‌ها از یک تقویت‌کننده به تقویت‌کننده بعدی ممکن است ثابت یا متغیر باشد. نرخ پاسخ در تقویت متناوب ثابت شتاب بیشتری دارد و در تقویت متناوب متغیر از یک حالت ثبات برخوردار است.

نسبت ثابت

در نسبت ثابت، تقویت‌کننده پس از بروز تعدادی پاسخ درست ارائه می‌شود یعنی باید تعداد پاسخ‌های معینی بروز کند تا تقویت بعدی رخ دهد. نسبت ثابت برای یادگیری رفتار جدید بسیار مؤثر است. تقویت نسبی ثابت، قابل پیش‌بینی است.

تناوب ثابت

در نظریه های یادگیری تقویت متناوب ثابت، قابل پیش‌بینی است و موجب بروز رفتارهای مطلوب در نزدیکی زمان تقویت می‌شود ولی پس از آن تأثیر کمتری دارد تا دوباره زمان تقویت فرابرسد؛ یعنی اگر آخر هفته تقویت صورت می‌گیرد، روز چهارشنبه و پنج‌شنبه رفتارهای مطلوب زیادتری بروز می‌کند و روزهای شنبه تا چهارشنبه تأثیر کمتری در رفتار دارد. افزایش حقوق و ترفیع سالانه نمونه‌ای از تقویت متناوب ثابت است. در تناوب ثابت، مدت زمان تقویت یکسان است مثلاً آخر هر ساعت، آخر هر روز کاری، آخر هفته، آخر هر ماه یا آخر هر سال. حقوق ماهیانه کارکنان. پاداش آخر سال اعضای هیئت‌مدیره شرکت‌ها نمونه‌هایی از تناوب ثابت‌اند.

وقتی تقویت غیر قابل پیش‌بینی و بدون ترتیب باشد متغیر است. تقویت متغیر به دو صورت نسبی متغیر و متناوب متغیر است. تقویت متغیر و غیر قابل پیش‌بینی از اشباع زودرس جلوگیری می‌کند. تحقیقات نشان می‌دهد که تقویت متغیر و غیر قابل پیش‌بینی برای افزایش تکرار رفتار و جلوگیری از خاموشی بسیار مؤثرتر از تقویت ثابت و قابل پیش‌بینی است.

نسبت متغیر

در نظریه های یادگیری تقویت نسبی متغیر پس از تعدادی پاسخ ارائه می‌شود که تعداد آن‌ها غیرقابل پیش‌بینی است. در تقویت نسبی رابطه مستمر بین میزان رفتار مطلوب انجام شده (تعداد پاسخ) و میزان تقویت وجود دارد. هر چقدر سخت‌تر کار کنید، بیشتر تقویت می‌شوید. تقویت نسبی، نسبت به تقویت متناوب، رفتار را بیشتر تحت تأثیر قرار می‌دهد چرا که رابطه رفتار و تقویت مستقیم و شدید است. نسبت متغیر برای حفظ تداوم رفتار در بلندمدت روش خوبی است.

تناوب متغیر

تقویت متناوب متغیر پس از گذشت یک زمان غیرقابل پیش‌بینی ارائه می‌شود. بازدید مدیر از کارخانه به صورت دوره‌ای، نمونه‌ای از تناوب متغیر است چون مشخص نیست بازدید بعدی در چه تاریخی است بنابراین موجب تلاش مداوم‌تری می‌شود.

برنامه‌های زمانی تقویت مذکور، روش‌هایی ساده‌اند. در سازمان‌ها می‌توان از برنامه زمانی چندگانه و ترکیبی (multiple and mixed schedules) تقویت هم استفاده کرد. برای مثال می‌توان برای جلوگیری از تأخیر کارکنان هم‌زمان از تقویت مثبت (ارائه پاداش در صورت حضور به‌موقع)، تقویت منفی (اعلام اسامی کارکنان بی‌نظم در سایت سازمان) و تنبیه (کاهش حقوق) به طور هم‌زمان، زنجیره‌ای و متوالی (concurrent,chained and tandem schedules) استفاده کرد.

توصیه می‌شود که از تقویت زمانی ثابت (fixed time) و زمانی متغیر (variable time) استفاده نشود (منظور در اینجا تقویت زمانی نسبی نیست)، چراکه در نظریه های یادگیری این نوع تقویت رابطه‌ای با پاسخ ندارد؛ یعنی مشروط به بروز پاسخ نیست. برای مثال حقوق ماهانه در برخی از سازمان‌های دولتی تقویت زمانی ثابت است که جدا از عملکرد (پاسخ) کارمند به وی پرداخت می‌شود.

استفاده درست از این روش‌ها به مدیران در یادگیری و یاددهی مؤثر رفتارهای جدید در سازمان یاری می‌دهد. به طور خلاصه اول باید رفتار هدف (رفتار مطلوبی که به‌ندرت اتفاق می‌افتد و رفتار نامطلوبی که اغلب اتفاق می‌افتد) را شناسایی و پس از آن تابع اقتضایی A→B→C را برقرار کنید و مطمئن شوید که جو سازمان و همکاران اجازه می‌دهد که رفتار مطلوب را بروز دهد. باید اطمینان حاصل کنید که موانع و تهدیدات برطرف و فرصت یادگیری فراهم شده است.

محرک‌های پیشین مقرر شده و پیامدها باید با رفتار تناسب داشته باشند. محرک‌های پیشین و پیامدها الزاماً نباید مادی باشند بلکه از پاداش‌هایی همچون ستایش و تقدیر (شناسایی) هم استفاده کنید. همچنین پاداش‌ها نباید صرفاً بر نتایج تأکید کنند بلکه پیشرفت و فرآیند کار نیز باید تقویت شود که در این بین برنامه تقویت زمانی مناسب نقش اساسی دارد. اگر این مراحل به درستی طی شود باید رفتار هدف (رفتار مطلوبی که اغلب اتفاق می‌افتد و رفتار نامطلوبی که به‌ندرت اتفاق می‌افتد) آموخته شده باشد.

سبک های یادگیری

بر پایه نظریه های یادگیری سبک های یادگیری، جمع‌آوری و کسب اطلاعات در افراد متفاوت است؛ عده‌ای دوست دارند اطلاعات جدید را در قالب مفاهیم انتزاعی و سمبل‌ها یاد بگیرند، عده‌ای دوست دارند در قالب واقعیت‌های عینی ملموس (در اینجا و اکنون) یاد بگیرند. از طرفی سبک های یادگیری افراد در تعبیر اطلاعات و تجربه نیز متفاوت است، عده‌ای این کار را در درون خود انجام می‌دهند و عده‌ای محیط را به طور فعال دستخوش تحولات می‌کنند.

سبک های یادگیری کارکنان منعکس‌کننده توانایی‌ها، شرایط و سابقه یادگیری آن‌ها است. از منظر نظریه «کلب» وقتی مطالب آموزش متناسب با سبک های یادگیری کارکنان ارائه شود، یادگیری بهتر رخ می‌دهد. بدین منظور کلب در سال 1976 یک مقیاس سبک یادگیری (Learning Style Inventory) ارائه و در سال 1985 آن را بازنگری کرد. این مقیاس اعتبار و روایی بالایی دارد. مدل یادگیری تجربی کلب بر مبنای کار جان دیویی (1938) است که به اهمیت تجربه در فرآیند یادگیری تأکید اساسی داشت. پس از دیویی، لوین (1951) بر مشارکت فعال در یادگیری تأکید خاصی کرد و ژان پیاژه (1970) نیز هوش را نتیجه تعامل فرد با محیط دانست. ملاحظه می‌شود که کلب بر مبنای این سه نظریه مدل کامل‌تری را ارائه داده است.

کلب نظریه یادگیری خود را در زمینه روانشناسی سازمانی در دهه 1970 در حین کار با دانشجویان تحصیلات تکمیلی مدیریت موسسه فناوری ماساچوست (MIT) توسعه داد. از آنجا که در رشته MBA دانشجویان با پیش‌زمینه‌های متفاوتی وارد می‌شدند وی نتیجه گرفت که دانشجویان با رشته کارشناسی مشابه، سبک یادگیری مشابهی دارند. این سبک یادگیری در آن رشته خاص مورد تأکید زیادی قرار می‌گیرد. برای مثال دانشجویان رشته‌های مهندسی در نهایت باید صحت فرمول‌ها و معادلات خود را در عمل نشان دهند، از این رو آزمایشگری فعال روی محیط را بر فعالیت روی مفاهیم انتزاعی غیرکاربردی ترجیح می‌دهند.

در نظریه های یادگیری کارکنان به لحاظ سبک های یادگیری با هم متفاوت‌اند و این مسئله باید مدنظر مدیران قرار گیرد. از طرف دیگر آموزش‌دهندگان نیز سبک های یادگیری خاص خود را دارند. در آموزش کارکنان باید دقت شود که بین سبک یادگیری کارکنان و سبک آموزش‌دهنده انطباق وجود داشته باشد. کاربرد چرخه یادگیری کلب در آموزش و توسعه مدیریت موفقیت‌آمیز بوده است.

به عقیده کلب یادگیری فرآیندی است که از طریق آن دانش به وسیله تغییر در تجربه (transformation of experience) ایجاد می‌شود. یادگیری در یک چرخه چهار مرحله رخ می‌دهد که هر یک با یک سبک یادگیری (learning style) متمایزی همراه است. در نظر کلب یادگیری فرآیندی است که از تعامل مستمر فرد با محیط در طول عمر وی ناشی می‌شود و شامل حس کردن، ادراک کردن، تفکر و رفتار است. چرخه یادگیری کلب از دو محور تشکیل می‌شود:

1. محور عمودی؛ ملموس – انتزاعی: این محور به این موضوع اشاره دارد که ما اطلاعات یا تجارب جدید را چگونه حس و درک می‌کنیم. در یک طرف محور عمودی تجربه عینی قرار دارد که طی آن فرد از طریق حواس خود واقعیت‌ها و رویدادهای سازمانی و محیطی را می‌گیرد. در طرف دیگر محور مفهوم‌سازی انتزاعی قرار دارد که در آن فرد بر مبنای تفکر منطقی و ارزیابی عقلایی ایده‌هایی را تولید کرده، مشاهدات را در قالب نظریه‌های منطقی دسته‌بندی می‌کند و به آن‌ها انسجام منطقی می‌دهد.

2. محور افقی؛ فعال – واکنشی: این محور در نظریه های یادگیری بیانگر این است که ما چگونه آنچه را که درک کرده‌ایم پردازش کرده یا تغییر می‌دهیم؛ یعنی به نحوه پردازش و تغییر و تحول اطلاعات اشاره دارد. مشاهده تأملی مستلزم این است که گزینه‌های زیادی با صبر و حوصله مد نظر قرار گیرند. آزمایشگری فعال به عمل، مشارکت و ریسک‌پذیری در یادگیری تأکید دارد. در این مرحله باید مفاهیم تولیدشده در مراحل قبلی آزمون عملی شود.

بر مبنای این دو محور، در نظریه های یادگیری چرخه یادگیری کلب به شکل زیر مطرح می‌شود:

1. تجربه عینی (concrete experience): حس و احساس کردن محرک‌های سازمانی و محیطی
2. مشاهده تأملی (reflective observation): مشاهده و واکنش به واقعیت از منظرهای گوناگون.
3. مفهوم‌سازی انتزاعی (abstract conceptualization): تفکر و تبیین مسئله
4. آزمایشگری فعال (active experimentation): به‌کارگیری مفاهیم نظری مراحل قبلی در عمل برای حل مسائل واقعی سازمان و محیط.

بر مبنای این ابعاد، چهار سبک یادگیری متفاوت به وجود می‌آید که هر کدام از کارکنان یا مدیران در موقعیت‌های مختلف یکی از آن‌ها را در پیش می‌گیرند ولی در هر فردی یک سبک غالب است و بر این مبنا تقسیم‌بندی ذیل به وجود می‌آید.

1. واگراها (divergers). واگراها قابلیت‌های عینی و مشاهده تأملی قوی دارند (CE/RO). آن‌ها موقعیت را از زوایای متعدد می‌بینند، به طوفان (تحرک) مغری (brainstorming) و تولید ایده تأکید دارند، تخیل بسیار قوی دارند، به ارزش‌ها حساس‌ترند، به احساسات دیگران احترام می‌گذارند، با ذهن باز و بدون سوء گیری گوش می‌دهند و در موقعیت‌های مبهم به تخیل می‌پردازند.

2. ادغام کننده‌ها (assimilators). ادغام کننده‌ها قابلیت‌های مفهوم‌سازی انتزاعی و مشاهده تأملی قوی دارند (AC/RO). آن‌ها از استدلال استقرایی استفاده می‌کنند، قدرت ساخت مدل‌های نظری را دارند به مفاهیم انتزاعی علاقه‌مندند، چندان به کاربرد عملی نظریه‌ها اهمیت نمی‌دهند، اطلاعات را سازمان‌دهی می‌کنند، مدل‌های مفهومی خوبی می‌سازند و داده‌های کمی را خوب تحلیل می‌کنند.

3. همگراها (convogers). قابلیت‌ها و مهارت‌های مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال قوی دارند (AC/AE). آن‌ها قدرت حل مسئله بالایی دارند و برای مشاغل مدیریتی مناسب‌اند، به استدلال فرضیه‌ای – قیاسی تأکید دارند، در کاربرد عملی نظریه بسیار قوی عمل می‌کنند، به کارهای فنی و تکنیکی علاقه دارند، روش‌های جدیدی برای تفکر و عمل ایجاد می‌کنند، ایده‌های جدید را آزمایش می‌کنند، راه‌حل‌های بهینه‌تری انتخاب می‌کنند، قدرت هدف‌گذاری بالایی دارند و در تصمیم‌گیری مهارت خوبی دارند.

4. تطبیق‌دهنده‌ها (accommodators). تطبیق‌دهنده‌ها قابلیت تجربه عینی و آزمایشگری فعال قوی دارند (CE/AE). قدرت تحلیل این‌ها کمتر است، در موقعیت‌های تصمیم‌گیری به عقل سلیم خود اعتماد می‌کنند (Common sense)، طرح‌ها و تجربیات را متناسب با شرایط به کار می‌گیرند، سرعت بالایی دارند و برای مشاغلی همچون فروش و بازاریابی بسیار مناسب‌اند، به تحقق اهداف تعهد بالایی دارند، به دنبال شکار و بهره‌برداری از فرصت‌ها هستند، دیگران را تحت تأثیر قرار می‌دهند و هدایت می‌کنند و دوست دارند با دیگران در تعامل باشند.

کلب تحت تأثیر کارل یونگ عنوان می‌کند ترکیب چهار نوع یادگیری فرد را قادر می‌سازد که در موقعیت‌های مختلف از سبک های یادگیری مناسب استفاده کند. بر پایه نظریه های یادگیری هر یک از افراد در طول تجربیات زندگی خود به یکی از سبک های یادگیری گرایش می‌یابند.

البته قدرت هر چهار نوع یادگیری در افراد هست ولی قابلیت‌ها و مهارت آن‌ها در برخی از این چهار نوع بیشتر است. از پرسشنامه کلب می‌توان برای انتخاب کارکنان در سازمان استفاده کرد. تناسب بین سبک یادگیری مورد نیاز شغل و سبک یادگیری فرد، شرایط را برای آموزش مؤثر در سازمان فراهم می‌کند.

بازخور به عنوان عامل یادگیری

یکی از عوامل مؤثر در یادگیری بازخور است. بدون ارائه بازخور و آگاهی از نتیجه عمل، یادگیری صحیح به سختی رخ می‌دهد. بازخور، اطلاعات مفیدی درباره اثربخشی آموزش فراهم می‌کند و فرد می‌تواند از کیفیت یادگیری خود و موارد اصلاحی آگاهی می‌یابد و درصدد رفع نارسایی‌ها برآید.

وقتی امتحانی را می‌دهید چه احساسی دارید؟ از یک طرف می‌خواهید بدانید که خود امتحان را چگونه داده‌اید و از طرف دیگر بقیه افرادی که با شما امتحان داده‌اند چه کرده‌اند؟ شما با ارائه بازخور از عملکردتان در امتحان می‌توانید در مورد عملکرد بعدی خود تصمیم بگیرید. کارکنان در سازمان‌ها نیز همین گونه‌اند و تمایل زیادی به گرفتن بازخور دارند و بسیاری از آن‌ها احساس می‌کنند که راهنمایی‌های لازم را برای انجام کارهایشان دریافت نمی‌کنند.

بر پایه نظریه های یادگیری، مدیران نیز خود را نیازمند بازخور می‌دانند تا بدانند که کارشان را چگونه انجام داده‌اند و در مورد تعدیل عملکرد خود در آینده تصمیم بگیرند. منظور از بازخور در موارد فوق، اطلاعات عینی و ملموس از عملکرد گذشته است. منظور از عینی و ملموس بودن این است که بازخور نباید کلی باشد. جملاتی همچون «شما کارتان را بسیار ضعیف می‌دهید»، «شما از زیر کار در می‌روید» و «شما عملکرد بسیار عالی دارید» بازخورد‌های عینی نیستند. بازخور عینی بدین صورت است: «شما در طول ماه گذشته هفت روز غیبت داشته‌اید و این نرخ بسیار بالایی است»، «تبریک می‌گویم شما پروژه خود را در طول 45 روز تمام کرده‌اید در حالی که پروژه‌ای با همین کیفیت در واحد دیگر 75 روز طول کشیده است»، «63 درصد مشتریان از شما ناراضی هستند»، «17 درصد کالای فروخته شده به دلیل کیفیت پایین برگشته است».

بازخورد‌های عینی بالا دو کارکرد اساسی دارند:

1. یادگیری رفتار مطلوب یا اجتناب از رفتار نامطلوب

2. انگیزش فرد به خاطر پاداش‌های احتمالی.

بازخور هرچقدر مشخص‌تر باشد، عملکرد بهتری را در پی دارد. یک مسئله مهم در مورد بازخور، ارزیابی ذهنی از بازخور عینی است. برخلاف تصور عمومی هر بازخوری به طور خودکار به بهبود عملکرد و رفتار منجر نمی‌شود و باید ارزیابی ذهنی بازخورگیرنده در نظر گرفته شود. برای مثال ویژگی‌های شخصیتی همچون عزت‌نفس و خودباوری در آمادگی فرد برای گرفتن بازخور تأثیر می‌گذارد. هرچقدر عزت‌نفس و خودباوری بالا باشد، آمادگی و تمایل برای گرفتن بازخور بیشتر است.

همچنین افرادی که خودپایشی بالایی دارند علاقه زیادی به بازخور دارند تا سریع خود را با شرایط وفق دهند. میزان خوداتکایی توانایی فرد در خودارزیابی و ترجیح دادن اطلاعات بیرونی به جای درونی در تمایل به بازخور تأثیر دارند. نیازهای فرد در تمایل وی به گرفتن بازخور تأثیر می‌گذارد. کسانی که نیاز به کسب موفقیت بیشتری دارند تمایل بیشتری برای کسب بازخور دارند.

موفقیت‌های متوالی همراه با بازخور مثبت به حس خودباوری فرد کمک می‌کند و حس «توانستن»، موفقیت و عملکرد را در فرد تقویت می‌نماید. علاوه بر این‌ها تفاوت‌های فرهنگی نیز در نگرش نسبت به بازخور تأثیر دارند.

بر پایه نظریه های یادگیری اکثر افراد بازخور مثبت را به بازخور منفی ترجیح می‌دهند ولی این بدین معنی نیست که بازخور منفی اثر انگیزشی مثبت ندارد. حتی در بعضی مواقع بازخور منفی (اعلام این که عملکرد فرد پایین‌تر از متوسط است) اثر انگیزشی بیشتری از بازخور مثبت دارد ولی باید در نظر داشت که بازخور منفی تهدیدکننده نباشد، امنیت خاطر فرد را بر هم نزند و خودباوری فرد را تحت‌الشعاع قرار ندهد؛ از این رو مدیران در ارائه بازخور منفی باید بسیار مراقب باشند.

در نظریه های یادگیری و از نگاه گیرنده بازخور، ویژگی‌هایی همچون صحت و درستی، اعتبار و موثق بودن منبع، شفافیت و عادلانه بودن سیستم ارزیابی عملکرد، انتظار پاداش و منطقی بودن استانداردهای عملکرد در بازخور مهم است. چنانچه بازخوری این ویژگی‌ها را دارا نباشد اثر واقعی نخواهد داشت. وقتی که شما علت بازخور منفی مدیر را غرض‌ورزی وی بدانید، اثر یادگیری یا انگیزشی روی شما نخواهد داشت چون منبع را معتبر و موثق نمی‌دانید. مدیرانی که کارکنان به آن‌ها اعتماد ندارند مشکلات جدی در ارائه بازخور دارند.

سالیان متمادی در سازمان‌ها بازخور از بالا به پایین (downward feedback) ارائه می‌شد که در آن مدیران به کارکنان بازخور می‌دادند و منبع بازخور فقط خود مدیر بود ولی در سال‌های اخیر بازخور پایین به بالا (upward feedback) و 360 درجه (360-degree feedback) در سازمان‌ها متداول شده است. در این دو بازخور جدید که در سایه تسلط تفکر کثرت‌گرایی ایجادشده، منبع ارائه‌دهنده بازخور متعدد است و دیگر یک نفر نیست.

در بازخور پایین به بالا، کارکنان نسبت به عملکرد و سبک مدیر بازخور می‌دهند. برای این که این نوع بازخور معتبر و موثق باشد باید نام بازخوردهنده ذکر نشود تا وی بدون نگرانی از عواقب بازخور، نظر خود را ارائه دهد وگرنه این بازخور تبدیل به مداحی مدیر می‌شود. برای مثال در دانشگاه‌ها همه دانشجویان در هر نیم سال تحصیلی اساتید خود را ارزشیابی می‌کنند و نظرات آن‌ها پس از شش ماه و بعد از اعلام نمرات دانشجویان به استاد بازخور داده می‌شود. با وجود مزایای این نوع بازخور، بعضی از مدیران معتقدند که بازخور پایین به بالا مشکل‌ساز است و اقتدار آن‌ها را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد.

بر پایه روانشناسی یادگیری و نظریه های یادگیری در بازخور 360 درجه، مدیران، زیردستان، همکاران و حتی ذی‌نفعان بیرونی همچون مشتریان و مدیران پروژه در مورد فرد بازخور می‌دهند و حتی در مواردی از خود فرد نیز بازخور گرفته می‌شود. تحقیقات نشان می‌دهد که بازخور 360 درجه در تغییر رفتار کارکنان و یادگیری رفتارهای مطلوب بسیار مؤثر بوده و به هدف‌گذاری مؤثر، مهارت‌آموزی و بهبود عملکرد منجر شده است.

در بازخور 360 درجه نیز باید محرمانه و ناشناس بودن بازخوردهنده حفظ گردد تا اعتماد حاصل شود. علاوه‌براین، نباید نتایج این نوع بازخور به پرداخت و ارتقا ارتباط یابد بلکه باید در جهت بهبود رفتار و عملکرد باشد. دخالت دادن بازخور 360 درجه در افزایش / کاهش پرداخت، ارتقا و ایجاد اعتماد را از بین برده و موجب بروز تاکتیک‌های سیاسی (سیاسی کاری) در سازمان خواهد شد.

بر پایه روانشناسی یادگیری و نظریه‌های آن در ارائه بازخور باید دقت شود که بازخور نسبت به عملکرد و رفتار باشد نه انتقاد از شخصیت فرد خاص باشد و به صورت مکرر ارائه شود، در حین انجام کارها برای بهبود ارائه شود نه صرفاً برای نیل به نتیجه نهایی و در ارائه بازخور اطلاعات معتبر و موثق باشند.

در شرکت‌های بزرگ آمریکایی همچون جنرال الکتریک استقرار سیستم بازخور 360 درجه علاوه بر یادگیری مهارت‌های جدید، توسعه افراد و بهبود عملکرد کارکنان، موجب بهره‌وری سازمانی نیز شده است.

پس از به‌کارگیری بازخور 360 درجه، سازمان‌ها از بازخور 720 درجه به عنوان وسیله‌ای برای بهبود عملکرد مدیران و کارکنان استفاده می‌کنند. بازخور 720 درجه به مقایسه نتایج کاری افراد در یک دوره 12، 18 و 24 ماهه می‌پردازد و فرصت تغییر، یادگیری و به روز شدن را برای آن‌ها فراهم می‌آورد. بازخور 720 درجه همان به‌کارگیری بازخور 360 درجه به صورت دو بار متوالی است. پس از این که بازخور 360 درجه اعمال شد 6، 9 و یا یک سال بعد دوباره اعمال می‌شود. در این حالت می‌توان نتایج قبل و بعد از مداخله را با هم مقایسه کرد. نتایج قبل از مداخله به عنوان مبنا قرار می‌گیرد و سپس مداخله برای بهبود رفتار صورت می‌گیرد.

خودمدیریتی در یادگیری چیست؟

در روانشناسی یادگیری و نظریه های یادگیری، خودمدیریتی، خودتنظیمی و خودسازماندهی مهم بوده و تحت عنوان خودمدیریتی مد نظر قرار گرفته است. درباره مدیریت دیگران، گروه‌ها، سازمان‌ها و جوامع در رشته مدیریت بسیار بحث شده ولی از مدیریت خود که مبنای همه مدیریت‌های دیگر است غفلت شده است در حالی که برای مدیریت محیط و دیگران، مدیریت بر خود پیش‌شرط اساسی است. قدرت اراده و خودباوری فرد نقش اساسی در مدیریت رفتارهای خود دارد. فنون خودمدیریتی در بحث رهبری و تیم‌های خودگردان نیز مد نظر قرار گرفته است. نکته جالب‌تر آنکه آشنایی با روانشناسی یادگیری و نظریات مرتبط می‌تواند به خود مدیریتی افراد کمک کند.

خودمدیریتی رفتاری (Behavioral self-Management)، تعدیل رفتار فرد توسط خودش است. این فنون در مورد ترک اعتیاد و سیگار قابلیت خوبی نشان داد و پس از آن از محیط کلینیکی وارد محیط کار شد. در خودمدیریتی رفتاری هدف اصلی تغییر رفتار است نه تغییر ارزش‌ها، نگرش‌ها و شخصیت و احساسات.

خودمدیریتی ریشه در نظریه یادگیری اجتماعی «باندورا» دارد. به عقیده وی فرآیندهای ذهنی و شناختی بر نحوه پاسخ به محیط اطراف تأثیر دارد؛ یعنی در مقابل تأکید اسکینر در مدل ABC بر عوامل بیرونی، وی بر عوامل درونی یادگیری اجتماعی (یادگیری نیابتی) تأکید دارد.

در پایان خاطرنشان می‌شود که یاددهی رفتارهای مطلوب به کارکنان در بهره‌وری و عملکرد سازمان مؤثر است و مفاهیم این فصل به مدیران در این زمینه کمک می‌کند.

سخن آخر

در این مقاله به تعریف یادگیری و بررسی نظریه های یادگیری در سازمان پرداختیم. توسعه و تغییر رفتار کارکنان مستلزم بهره‌گیری از نظریه های یادگیری است و آشنایی با این نظریه‌ها برای هدایت و مدیریت کارکنان بسیار ضروری است.

به نظر شما عزیزان در کنار نظریات و تئوری‌های مطرح‌شده در این مقاله، چه عواملی دیگری می‌توانند بر یادگیری و توسعه رفتار کارکنان در سازمان‌های ایرانی اثرگذار باشد؟ لطفاً نظرات تکمیلی و اصلاحی خود را با ایران مدیر در میان بگذارید.

منابع:

Pattern Classification and Learning Theory

Learning from Data: Concepts, Theory, and Methods

Organizational Behavior: Integrating Individuals, Groups, and Organizations